LiTerra

Povinná školní docházka pro romské děti platila už za první republiky, ale za její neplnění nebyli rodiče nijak trestáni. K romským dětem, které do školy docházely, se v mnoha případech nechovali tak, aby jejich školní práce a výuka měla nějaké výsledky. S nástupem komunistů k moci, se situace změnila. Absence romských dětí ve škole, se přestala tolerovat. V rámci politiky „asimilace cikánů do společnosti“ bylo rozhodnuto začlenit co nejvíce romských dětí už do mateřských škol. Neplnění povinné školní docházky bylo najednou přísně postihováno. Romští rodiče byli kontrolováni sociálními pracovnicemi, postihováni finančními pokutami. Nejednou soud rozhodl o odebrání dětí do výchovného ústavu.

Vliv rodiny na romské dítě (jako ostatně jakékoliv rodiny ne vlastní dítě) je za všech okolností silnější než vliv „většinového“ školského systému. V současné době máme co dělat s druhou až třetí generací těch, kteří se museli po roce 1948 podrobit povinné školní docházce a kteří byli objektem (a bohužel ničím víc) našeho úsilí o „výchovu, či převýchovu romských dětí“. Řada dětí a vnuků těch Romů, s nimiž školy začínaly v roce 1945 svůj boj o vzdělání romského etnika, je pologramotných a vcelku bez zájmu, pokud jde o vzdělání svých potomků. Výsledky nejsou povzbudivé – z odborných odhadů z roku 1991 vyplývá, že jistě ne více než 1% Romů studuje na vysokých školách, odhadem 20 % Romů je vyučených, zhruba 80 % Romů má pouze základní vzdělání, často nedokončené, většinou absolvované na zvláštních školách. Lze celkem bez rizika přílišného omylu odhadovat, že kolem 80 % Romů školního věku bylo a snad i je zařazeno do zvláštních škol, jejíchž hlavním problémem je to, že své absolventy příkře limitují pro jejich profesní budoucnost.[1]

Neexistují doklady o tom, jak v současné době čeští učitelé realizují multikulturní výchovu ve svém vyučování, s jakými potížemi se přitom musejí vyrovnávat, a tudíž nelze ani vyvozovat nějaké poznatky o tom, jak by bylo případně možné je pomoci odstraňovat.

Jazykové problémy však rozhodně nejsou jediným negativním faktorem ovlivňujícím úspěšnost romských dětí ve škole. To je důležité si uvědomit, aby bylo možno čelit podobným demagogickým tvrzením jako např. že Romové mají obecně nižší IQ a tudíž nejsou učivo základní školy schopni zvládnout.[2] Romské děti, které jsou vychovávány v bílé rodině, nemívají ve škole závažnější problémy a obvykle se také vyučí či vystudují střední nebo i vysokou školu.

Děti z romských rodin procházejí v prvé řadě naprosto odlišnou předškolní výchovou. Zatímco bílé děti jsou na školu odmalička připravovány, učí se disciplíně, pravidelnému dennímu rozvrhu apod., romským dětem je ponechána značná volnost.

Dále jsou to odlišné cíle a životní hodnoty. Bílé děti jsou zpravidla vedeny k cílevědomosti a soutěživosti. Je pro ně běžné, že je jim stanoven konkrétní cíl, ke kterému je třeba se dopracovat. Pro Romy je typické nestarat o budoucnost. Řeší se pouze aktuální situace. Není nic neobvyklého, že si Rom v létě v bytě odmontuje radiátory a odveze je do sběru, aby měl peníze. Na to, že bude v zimě mrznout, v danou chvíli nemyslí. Tento přístup se projevuje nejen u romských dětí ve škole, ale samozřejmě také u jejich rodičů, kteří mají děti ve školní docházce podporovat a dohlížet na ni.

Bylo také zjištěno, že romským dětem vyhovuje poněkud jiný způsob výuky než dětem bílým. Na vývoj romských dětí v procesu vzdělávání má příznivý vliv, je-li v triviu např. zpočátku kladen důraz v první řadě na čtení, až potom na psaní a počty. Případné úpravy curricula pro potřeby vzdělávání romských dětí jsou však věcí školy a jako základ by měl stačit stávající program Obecné školy. Prospěšné se zdá také být zvýšený počet vyučovaných jednotek výtvarné a hudební výchovy, a to prakticky již od první třídy.[3]

Romské děti mají vynikající nadání pro hudbu a tanec. Bývají také živější, temperamentnější, hůře se ukázňují, vykřikují atd. Hůře se také soustředí: mívají slabou úmyslnou paměť. Potřebují častější přestávky, při nichž si mohou zacvičit, zakřičet či zazpívat. Při výuce jim vyhovuje dramatizace a technika hraní rolí.

Přichází-li romské dítě do školy, vypadá jinak, než ostatní děti. Spolužáci jej přijmou jen tehdy, nemají-li z rodiny vypěstovány diskriminační předsudky a stereotypy. Ještě horší je, pokud s rasovými předsudky setkáme u pedagogů.

Jak vyplývá z předchozích kapitol, je koncepce výuky na českých školách pro Romy vzhledem k jejich značné kulturní odlišnosti zcela nevyhovující a představuje tak podstatnou překážku jejich rozvoje a úspěšného začlenění do společnosti.

Multikulturní výchova nabývá v současnosti na významu nejen z důvodu vzrůstající potřeby řešit situaci Romů. V důsledku světových politických i hospodářských změn se v Česku začínají trvale usazovat příslušníci nejrůznějších kulturu (Vietnamci, Číňané, Afričané apod.) a čeští občané mají zase možnost cestovat a působit v zahraničí. Je proto třeba, aby se děti učily již v raném věku respektovat kulturní odlišnosti jiných národů a etnik a uměli se při setkání s jinou kulturou chovat tolerantně a nekonfliktně, ale v případě potřeby rovněž dostatečně asertivně.

Multikulturní výchova je v České republice podporována prostřednictvím vzdělávacích projektů a programů, a to jak v rámci formálního vzdělávání tak v neformálním vzdělávání a v osvětové činnosti. Do učebních osnov a učebnic některých vyučovacích předmětů. jsou stále častěji začleňovány principy a obsahové prvky multikulturní výchovy, stejně tak do různých vzdělávacích programů určených českým školám.

Vzdělávací programy jsou schvalovány a zaváděny ministerstvy školství či jinými orgány řízení školství ve státě či regionu a mají normativní charakter, vymezují koncepci, cíle, obsahy a jiné složky vzdělávání pro určitý stupeň a druh škol. Jsou tedy závazné pro fungování příslušné úrovně vzdělávacího systému. V České republice bylo vytvořeno v 90. letech několik vzdělávacích programů pro základní a střední školy. Multikulturní výchova je těmito programy zajišťována takto:

Vzdělávací program Základní škola s platností od 1.9.1996 je nejrozšířenější program pro danou úroveň školství, vzdělává se dle něho asi 75% všech žáků 1. – 9. ročníku českých základních škol. Mezi obecnými cíli vzdělávání požadovanými tímto programem pro oblast hodnot, postojů a motivů jednání jsou formulovány tyto cíle vztahující se k multikulturní výchově (Vzdělávací program Základní škola, 1996, s. 7).

Prvky multikulturní.výchovy jsou v rámci tohoto předmětu formulovány jako součást učiva několika předmětů. Jedná se například o následující předměty:

Vlastivěda, 4. – 5. ročník: náboženské a národnostní a sociální poměry v našich zemích a způsob jejich řešení, pluralismus kultur, poznávání a vzájemné ovlivňování jednotlivých civilizací.

Dějepis, 6. – 9. ročník: co nás navzájem spojuje (společná řeč, území, zvyky, dějiny aj.), vztah k vlasti – mateřský jazyk, cizí jazyky, lidé různých národností, národnostní menšiny, vlast, cizina, cestování – problémy národnostní, náboženské a jiné nesnášenlivosti – národy a národnosti ve státě, jejich rovnoprávnost a rovnocennost, charakteristika národnostních menšin v ČR – interkulturní vztahy, překonávání napětí a konfliktů, kolektivní bezpečnost.

Občanská výchova, 6. – 9. ročník: Požadavky na to, „co by měl žák umět“ pro multikulturní výchovu: vyjádřit, co nás navzájem spojuje v národ a co rozumíme pod pojmem vlast a vlastenectví – objasnit, proč je třeba respektovat jiné národy a národnosti, umět vyložit význam věty „cizí země – vlast jiného národa“ – rozeznat projevy národnostní, náboženské a jiné nesnášenlivosti, uvést alespoň dva způsoby, jak lze tyto projevy zmírnit, eventuelně odstranit. – na příkladu České republiky vyložit a zdůvodnit podmínky členství v EU, uvést, jaké výhody a nevýhody toto členství pro nás má.

Prvky multikulturní výchovy ve Vzdělávacím programu Základní škola, jsou v různé míře začleněny také v předmětu český jazyk, cizí jazyk, zeměpis.

Základní směry vzdělávání v Národní škole (Vzdělávací program 1997) jsou prostředkem k pochopení a poznávání národní kultury. Je třeba rozvíjet citlivost ke kultuře evropské a mimoevropské. Cíle v oblasti postojů: žáci mají získat trvalý zájem o poznávání různých států a regionů, způsobů života, tradic a kultury místních obyvatel, tolerantní postoj k různým národům a kulturám, k menšinám odlišným kulturou, náboženstvím, rasou nebo politickým přesvědčení (zeměpis, 6.-9. ročník).

Vzdělávací obsah předmětu „Občanská a rodinná výchova“ zařazuje v 7. ročníku (na s. 79) multikulturní výchovu takto: Žáci si rozšiřují svůj pohled z nejbližšího okruhu lidí na širší lidské společenství resp. národ a na jeho kulturní a duchovní bohatství. Prohlubují svůj etický vztah k vlasti, její řeči, kultuře a dějinám. Pochopení smyslu historie národních a státních symbolů směřuje k posílení národní sounáležitosti a hrdosti. Přitom si uvědomují, že lidskou společnost tvoří mnoho národů a etnik, které mají svou historii, kulturní hodnoty, tradice, jež je nutno respektovat. Vzdělávací programy determinují obsah vzdělávání na úrovni projektů. Určují náplň osnov a jiných kurikulárních dokumentů pro vyučovací předměty.

Zde jsou formulovány otázky multikulturní výchovy, rasismu, xenofobie a extremismu v kontextu s výchovou k občanství. Multikulturní výchova a výchova k toleranci je podmínkou úspěšného vzdělávání Romů v prostředí majoritních škol. Pro přijetí modelu různorodé, etnicky pestré a občansky jednotné demokratické společnosti musí být žáci od nejútlejšího věku intenzivně vychováváni. Hlavním cílem všech vzdělávacích aktivit je vytváření tolerantního a multikulturního prostředí ve školách a školských zařízeních s důrazem na aplikaci v praxi a na předcházení konfliktů, posílení právní gramotnosti, podporování etnické rovnosti.

Tuto funkci zřizuje ředitel základní školy se souhlasem krajského úřadu ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami. Předpoklady a požadavky pro výkon činnosti pedagogického asistenta jsou stanoveny v § 2, § 20, § 22 zákona č. 563/2004 Sb.

Doporučuje se, aby asistentem pedagoga byla stanovena osoba dobře znající prostředí, z něhož v převážné většině žáci pocházejí (např. asistent z prostředí romské komunity). Činnost asistenta pedagoga vymezuje § 7 vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Jedním z prvních podnětů k zavádění pedagogických asistentů ve světě byl záměr pomoci národnostním menšinám v překonávání kulturních a jazykových bariér ve školách. Děti z odlišných kultur dosahovaly velmi nízké školní úspěšnosti ve škole vycházející z kulturních zvyklostí většinové společnosti. Tyto děti předčasně opouštěly systém vzdělávání a stávaly se nezaměstnanými. V mnoha zemích před námi došli k závěru, že získání plnohodnotného vzdělávání je pro integraci menšin do společnosti nezbytné.

Funkce pedagogického asistenta se u nás kontinuálně vyvíjí od roku 1993. V současné době pracuje asi 350 asistentů. Tam, kde asistenti pracují, se výrazně zvýšila školní docházka romských dětí, spolupráce rodin se školou a v neposlední řadě i školní úspěšnost. Velkou změnou je současné široké pojetí funkce asistenta pedagoga, která zahrnuje různé typy asistence.

· Pomoc pedagogům při vlastní výchovné činnosti při komunikaci se žáky

Balabánová potvrzuje, že se osvědčuje spolupráce učitelky – ženy a asistenta – muže. Spojení muže a ženy vytváří vyrovnanou klidnou atmosféru, navíc mnoho dětí prvně prožije zkušenost, kdy si s nimi Rom – muž učí a hraje. V tradiční romské rodině pečuje o děti jen matka.[5]

Základním úkolem romského pedagogického asistenta je zprostředkovat porozumění – je to člověk, který v potřebné míře rozumí kultuře majoritní (škola) i minoritní (dítě a jeho rodina nebo širší komunita) a dokáže ulehčit oběma stranám především první měsíce a roky vzájemné spolupráce. Pro plnění této úlohy musí být asistent především dostatečně autentický pro romskou širší rodinu, z níž dítě pochází, a tím i pro dítě samé.

Asistent by měl společně s učitelkou připravovat rozmanité příležitosti pro to, aby se komunita sbližovala se školou a aby se školní prostředí skrze všemožné aktivity obohacovalo o kulturní prvky, se kterými se děti mohou ztotožnit. Rodiče romského dítěte by měli být zváni do školy nejen v případě negativních zpráv o dítěti, ale jako partneři napomáhající společně s učitelkou rozvoji svého dítěte. Jak už jsem zmínila výše, každá negativní informace musí být předeslána a vyvážena informací pozitivní.

Klíčovou oblastí pro dosažení rovnosti vzdělávacích příležitostí je období předškolního vzdělávání. V České republice existuje dlouhá tradice předškolního vzdělávání. Vývoj posledního období je charakteristický poklesem porodnosti a tím i počtu dětí věkové skupiny 3 – 6 let. Toto vede k situaci, kdy může být uspokojen téměř každý žadatel o předškolní vzdělávání.

Bohužel jsou to často právě romské děti, které předškolní vzdělávání nenavštěvují a tím snižují svoji možnost se dobře připravit na úspěšné zahájení školní docházky.

Příčin tohoto stavu je několik. Jednou z významných příčin je to, že matka, která pobírá mateřský příspěvek, na tento příspěvek ztrácí nárok, nepečuje-li o své dítě trvale. Tato situace nastává tehdy, kdy jej přihlásí k docházce do mateřské školy. Dosud se nepodařilo dosáhnout novelizace Zákona č. 117 Sb. o státní sociální podpoře, ve znění pozdějších předpisů. Další příčinou je úhrada poměrné části neinvestičních výdajů, kterou vyžaduje zřizovatel. Ten sice může upustit od jejího placení, nicméně je to jeho vůle, kterou nemůže MŠMT nikterak ovlivnit. Třetí příčinou je stravování, které je také nutno hradit. Romská matka, která připravuje stravu pro ostatní členy rodiny, není motivována k tomu, aby tyto finanční prostředky z rodinného rozpočtu vydávala. V souhrnu to znamená, že docházka do mateřské školy představuje v současné době finanční náklady, které nejsou částí romských rodin akceptovány, a tuto docházku nelze žádným způsobem vymáhat.

Jedním z hlavních problémů při zahajování školní docházky je nedostatečná úroveň zvládání českého jazyka ze strany romských dětí. Tři roky pobytu v mateřské škole a systematická jazyková a komunikační výchova by dávaly naději na zvládnutí tohoto jazykového znevýhodnění. Žádná nebo krátká příprava však nikoliv.

Obtížím s adaptací a komunikací ke kterým dochází ve školách, kde se zúčastňují vyučování žáci se sociálním znevýhodněním, lze předcházet tím, že obec, svazek obcí nebo kraj se souhlasem krajského úřadu zřídí přípravnou třídu základní školy dle § 47 školského zákona a § 7 vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, do které jsou zařazovány pouze děti sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj. Ředitel školy se souhlasem krajského úřadu může zřídit funkci asistenta pedagoga dle § 16 odst. 9 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a dle § 2 odst. 2 písm. f), § 3 a § 20 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.

Úkolem těchto tříd je zvýšit školní připravenost dětí k bezproblémovému začlenění do vzdělávacího procesu od prvního ročníku základní školy a předcházet tak případným neúspěšným začátkům, které by mohly ohrozit průběh dalšího vzdělávání těchto dětí. Stanoveného cíle se dosahuje uplatňováním nejrůznějších výchovně – vzdělávacích prostředků, které svým obsahem a formou odpovídají stupni vývoje dětí. Výchovně – vzdělávací obsah přípravné třídy je rozdělen do šesti okruhů (vytváření kulturně sociálních a hygienických návyků, rozumová výchova, výtvarná výchova, hudební výchova, pracovní výchova, tělesná výchova). Základem jsou organizované formy her, které umožňují romským dětem zvyknout si nenásilnou formou na budoucí výuku ve škole. Hry pomáhají rozvíjet především jazykové a komunikativní dovednosti, matematické představy, abstraktní myšlení, zručnost a praktické dovednosti. Přípravnou třídu je možno zřizovat při základních, mateřských a zvláštních školách s počtem 10 – 15 dětí.

Jestliže je přípravná třída zřízena při základní nebo při zvláštní škole, počítá se do doby vyučování 20 vyučovacích hodin rozdělených na kratší časové úseky se střídáním činností podle potřeb dětí. Pokud je zřízena na mateřské škole, podřizuje se režimu mateřské školy.

Přípravná třída se nezapočítává do povinné školní docházky, děti se neklasifikují. K dokumentaci se používá třídní výkaz s katalogovými listy pro nižší stupeň (na mateřské škole dokumentace pro mateřskou školu). Na konci školního roku se stručně slovně zhodnotí, s jakým výsledkem dítě přípravnou třídu absolvovalo. Děti nedostávají vysvědčení, na konci přípravné třídy obdrží např. „Pochvalný list“ nebo jiné obdobné osvědčení o návštěvě této třídy.

Výchovný a vzdělávací program pro přípravnou třídu je zpracován do okruhů učiva. Učivo v těchto okruzích je rozpracováno orientačně. Každá škola si podle svých podmínek a na základě znalostí úrovně vývoje dětí v konkrétní přípravné třídě vypracuje vlastní rámcový výchovně vzdělávací plán (s možností korekce). Rozhodující jsou vždy individuální možnosti a schopnosti dětí, jejich tempo zvládání požadavků.

Navázání kontaktu s rodinou a získání její důvěry je velkým přínosem pro práci v přípravné třídě a pro vzdělávací dráhu dětí. Spolu s dětmi se učí také rodiče komunikovat se školou, zvykají si na pravidelný režim svých dětí, kterému se podřizují. Pokud mívají děti úkoly, rodiče musejí doma s dětmi pracovat a je na učiteli, aby vzbudil u rodičů zájem o výsledky činnosti dětí, jejich úspěchy i problémy. Rodiče by měli být seznamováni s možnostmi, jak mohou svým dětem pomoci – a to prostřednictvím všech způsobů, které se učiteli podaří zrealizovat. Rodiče by měli nabýt přesvědčení, že učitel má opravdový zájem o rozvoj jejich dítěte a že docházka do přípravného ročníku je pro jejich dítě velkým přínosem do budoucna. Praktické zkušenosti učitelů ze společného setkávání jsou vesměs pozitivní, osvědčily se například společné besedy nad určitými tématy, kdy rodiče přijdou do školy spolu s dětmi. Psychologický efekt v pozitivním vnímání školy jako vzdělávací instituce je velký, protože rodiče ve škole stráví nějakou dobu s dětmi, kde mají přirozenou pozitivní zpětnou vazbu, neboť se při společných debatách vyhýbáme přímým kritikám konkrétních žáků. Rodiče mají možnost poznat při práci osobnost učitele, který se pochopitelně snaží, aby byl vnímán pozitivně. Prostředí, které jejich dítě navštěvuje, lépe poznají a negativní vnímání školy se tím alespoň trochu zmenšuje.

V současné době Zákon č. 273/2001 o právech příslušníků národnostních menšin neumožňuje orgánům veřejné správy vést evidenci příslušníků národnostních menšin. V §4, odst. 2, se uvádí: „Orgány veřejné správy nevedou evidenci příslušníků národnostních menšin. Získávání, zpracování a používání osobních údajů ohledně příslušnosti k národnostní menšině se řídí ustanoveními zvláštních předpisů (Zákon číslo 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů). Údaje o přihlášení se k národnosti získané těmito orgány při sčítání lidu nebo podle jiného zvláštního zákona, které umožňují určení příslušnosti k národnostní menšině, nesmějí být použity pro jiný účel, než pro který byly shromážděny a uloženy. Po statistickém vyhodnocení musejí být zničeny“. Tato skutečnost je jednou ze zásadních překážek opravdu účinného postupu při podpoře vzdělávání romských dětí. Ministerstvo školství koná řadu podpůrných aktivit, nicméně vzniká situace, kdy nelze přesně definovat cílovou skupinu, příjemce této podpory.

Nelze přesně sledovat efektivitu těchto přijímaných opatření. Je tedy možno kvantifikovat, kolik prostředků bylo vynaloženo, nicméně nelze sledovat účinnost vyrovnávacích postupů jejich kvalitativní parametry. Z hlediska dlouhodobé vzdělávací strategie se jedná o jeden z nejzásadnějších problémů, což potvrdili i odborníci z jiných zemí a zpracovali v projektu Phare 2000.

Velmi pozitivní skutečností je, že dnes existuje celá řada organizací zaměřených na problémy Romů, které jsou tvořeny Romy nebo jsou v nich Romové aktivně zapojeny. Jedná se například:

· Demokratická aliance Romů se sídlem ve Valašském Meziříčí (D.A.R.) – kromě jiného vydává časopis pro děti a mládež Kereka

· Romea, občanské sdružení Praha – provozuje stejnojmenný internetový portál Romea a vydává periodikum Romano voďi

· Sdužení R-mosty, Praha – kromě práce s dětmi provozuje obchůdek Romen

· Nevo dživipen, České Budějovice – kromě činností vzdělávacích vydává stejnojmenný občasník

[1] O Romech (Na co jste se chtěli zeptat), Vzdělávací centrum pro veřejnou správu ČR 2002

[2] BAKALÁŘ, Petr – Tabu v sociálních vědách, Votobia, Praha 2003, ISBN 80-7220-135-2

[3] Rada pro národnosti vlády ČR – Zpráva o situaci romské komunity v ČR

[4] ŠOTOLOVÁ E. – Vzdělávání Romů, Praha 2001, str. 49

[5] BALABÁNOVÁ H. – Praktické zkušenosti se vzděláváním Romů, Praha 1995