LiTerra

Romská fameľija je příbuzenská pospolitost v rozsahu tří až pěti generací se všemi přivdanými a přiženěnými. Fameľija byla základní komunitní jednotkou, s níž se identifikoval každý jednotlivec. Při představovacím ceremoniálu se člověk nelegitimoval jako „on sám“, ale uvedl se jako „syn toho a toho“, jako vnuk, bratr švagr, zeť, vyjmenovávaje ty významné členy příbuzenstva, kteří byli známí (osobně, či z doslechu) v širší romské pospolitosti jakožto představitelé svého rodu. Bez fameľije byl člověk ztracen. Člověk bez příbuzných byl čoro. Výraz čoro znamená na prvním místě „osiřelý“, odvozeně pak chudý. Jedna významná kategorie tradičního písňového folklóru se označuje jako čorikane gila:do češtiny lze přeložit jen opisem „písně o sirobě a chudobě“. Spojení těchto dvou významů do jednoho výrazu samo o sobě svědčí o tom, co pro jednotlivce znamenala fameľija.[1]

V romské rodině je obvyklé, že společně žije a komunikuje současně několik generací. Typický je také větší počet dětí a to nejenom sourozenců, ale i bratranců a sestřenic.

Z dospělých jsou to nejen rodiče a prarodiče, ale i tety a strýcové a jejich děti. Romské dítě tedy, podle západních norem, vyrůstá ve velmi širokém rodinném zázemí.

Děti jsou od útlého věku vedeny k samostatnosti a rodiče s nimi brzy jednají jako s dospělými lidmi, rovnocennými partnery. Jsou zasvěcovány do problémů dospělých lidí v rodině a podílejí se na jejich řešení. To je také jeden z důvodů, kromě rasových somatických, proč dříve dospívají. Jejich myšlení je velmi konkrétní a situační – nepřemýšlejí o budoucnosti. Tento postoj k dětem se zřejmě dědí z dob, kdy byla brzká samostatnost dětí nutná k přežití rodu. Na jedné straně otevírá svět dospělých s jeho starostmi a rozvíjí tak nebývalým způsobem jejich sociální vnímání a chování, na straně druhé jakoby pro tuto zátěž ztrácely „dětství“, jak ho prožívá většina ostatních dětí. Takový způsob výchovy je typický pro přírodní národy a odpovídá způsobu života v těžkých podmínkách na okraji civilizace. Romové vychovávají své děti k přežití, ovšem v civilizovaném světě. Jejich výchova se vyznačuje značnou emocionalitou a současně neschopností rodičů učit děti čemukoliv jinému, než je nezbytně nutné.[2].

Bohužel je třeba konstatovat, že tradiční romská rodina prochází již řadu let hlubokou krizí a Romové na celou řadu po generace vyznávaných hodnot postupně rezignují. Nejvíce se to projevuje právě jejich vztahu k dětem. Zatímco dříve Romové na svých dětech lpěli, nyní je často odkládají do dětských domovů. Běžné je také násilí na dětech, včetně pohlavního zneužívání, které bylo dříve naprosto nemyslitelné.

Romské děti se tak často ocitají ve velice tíživé situaci, kdy ve svém okolí nemají vůbec nic, k čemu by se mohly upnout, co by jim poskytlo pevný bod pro jejich další rozvoj. Bílé okolí je netolerantní až nepřátelské, na vlastní rodinu už se nelze spolehnout. Dítě je ponecháno samo sobě, nikdo se o ně nestará.

Eva Šotolová popisuje negativní faktory ovlivňující prospěch romských dětí ve škole následujícím způsobem:

· nižší informovanost části dětí vyplývající ze sociální izolovanosti mnohých rodin,

Podle Holomka je neúspěšnost romských žáků způsobena následujícími příčinami:

· nedostačující respekte české školy k etnokulturní, sociální, jazykové a psychické odlišnosti romských žáků,

· nízká úroveň vzdělání romských rodičů, čímž se vzdělanostní deficit stále reprodukuje, prostředí, v němž má dítě absolvovat přípravu do školy nebo provádět jakoukoli samostatnou tvůrčí práci, což je pro většinu jiných dětí samozřejmé, je velmi neinspirativní, deprimující a demotivující,

· neexistující multietnická výchovy a příprava neromských dětí z hlediska jejich neznalosti romské komunity, jejího původu a kultury,

· absence systematické školské politiky zaměřené na podporu vzdělanostních šancí romských dětí, zejména na základních školách při mobilitních vzestupech směrem k vyšším stupňům vzdělání[4]

Pokud romské dítě neprojde předškolní výchovou, je velmi znevýhodněné v dalším vzdělávání. Nejvážnější příčinou je omezená znalost češtiny jako vyučovacího jazyka. Romové totiž mezi sebou hovoří romsky i česky, jsou dvojjazyční. Každý z užívaných jazyků přitom prošel výraznou modifikací a má zvláštní výslednou úroveň. Romština je v českých zemích zastoupena několika základními dialekty, které odpovídají vnitřnímu členění Romů na skupinu slovenskou – servika Roma, maďarskou – ungrike Roma a olašskou – vlachika Roma (Nečas, C.: Romové v ČR včera a dnes, 2002, s. 97)

Většina majoritní společnosti považuje jazykovou bariéru za podřadný, až naprosto bezvýznamný faktor pro integraci Romů. Řeč, která je v rodinách nejčastěji používána, není čistým jazykem, ale tzv. romským etnolektem češtiny. Oba původní jazyky jsou ale natolik odlišné, že blokáda způsobená jazykem je sama o sobě zdrojem mnoha neúspěchů romských dětí již na samotném počátku povinné školní docházky. S postupující náročností výuky se jazykový nedostatek podstatným způsobem zvětšuje. To také bývá často mylně posuzováno jako handicap, který opravňuje převedení dítěte do zvláštní školy. O to více je důležité, aby ve škole byl v tomto smyslu profesionálně dostatečně připravený učitel, který pomůže překlenout tuto zásadní bariéru a pomůže zabránit dalším neúspěchům romských žáků.

Čeština, kterou dnes Romové většinou používají, je češtinou účelovou –česká slova s romským obsahem. Romové myslí romsky, navíc ke komunikaci mezi sebou používají více neverbálních prostředků, jsou na ně citlivější než my. Vnímají nás nejenom prostřednictvím slov, ale skrze naše (leckdy nevědomá) gesta, mimiku, pohyby, barvu hlasu a jeho intenzitu. A my na romské děti ve škole vyrukujeme s proudy slov a vět, jejichž význam jim z velké části uniká.[5]

Základ romštiny je tvořen staroindickými jazyky. Některá slova, která se v hindštině dodnes používají, jsou stále součástí aktivní slovní zásoby Romů. Za dlouhou dobu putování, po odchodu z indického subkontinentu, prošla romština dlouhodobým vývojem a byla vystavena mnoha vlivům, které ji spoluutvářely. Byla to hlavně slova, přejímána z jazyků, používaných v zemích, ve kterých Romové různě dlouho pobývali, např. z perštiny, řečtiny, maďarštiny, rumunštiny…atd.

Romština má 8 pádů a dva rody. Základem jsou slova indického původu, mezi nejstarší zápůjčky patří slova z perštiny a řečtiny. Jednotlivé dialekty používané v různých zemích se mimo jiné odlišují i množstvím přejatých slov.

Mezinárodní klasifikace jazyků rozeznává následující hlavní dialekty romštiny: balkánský, karpatský, finský, sintí, welšský, baltský, olašský. Lze však použít i přesnější dělení na dialekty např. slovenský, maďarský, polský, atd.

V našich zemích byla romština poprvé popsána již v 19. století A. J. Puchmajerem v knížce Romáňi Čib (1921, 80 stran), kde se zabýval dialektem českých Romů, kteří byli vyvrařděni za druhé světové války. Autorkou moderních publikací o romštině je např. M. Hubschmannová (například Česko-romský a romsko-český slovník, Zpěvník romských písní, Romské pohádky, Naše abeceda m – amari abeceda)

V České republice lze romštinu studovat na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy

Na internetu existuje značný počet stránek s romskou tématikou, kurzy romštiny, sbírky písní, pohádek i skutečných příběhů.

Počet mluvčích v Evropě lze jen odhadovat na základě obtížně slučitelných statistických dat z různých zemí, proto toto číslo kolísá mezi 4,6 mil. a 12 mil. s realistickým středem okolo 6,6 milionu mluvčích.

Romština je vlastně soubor regionálních variant, dosud nesjednocená jednou standardní, spisovnou formou. Písemná forma jazyk nejen standardizuje, ale také konzervuje. Přestává-li se o různých skutečnostech hovořit, protože ztratily svůj společenský, nebo kulturní význam, zapomínají se i jejich slovní označení.

Romské tradiční profese a způsoby obživy nevyžadovaly ani základní školní vzdělání, natož vzdělání, které bývá předpokladem pro záměrnou kultivaci jazyka. Představitelé romské inteligence získali vzdělání prostřednictvím češtiny a slovenštiny, obvykle se asimilovali.

Jednotlivé dialekty romštiny, jak je v současné době používají různé subetnické skupiny, se od sebe liší. A to nejen svou podobou, ale i mírou „živostí“ tohoto jazyka, kterou ovlivňuje především jeho používání jako prostředku běžné komunikace.

Obecně lze říci, že kultura Romů nebyla a stále není kulturou psaného slova. Psané slovo, přesněji řečeno české (slovenské) psané slovo, vstoupilo do romského společenství v českých zemích a na Slovensku až tehdy, když se Romové podrobili povinné školní docházce. Do té doby byli až na ojedinělé výjimky negramotní a zřejmě ani v ostatních evropských zemích tomu nebylo a ještě v současnosti není jinak.

Se zvyšující se gramotností Romů a bezpochyby také těsným kontaktem s většinovou kulturou se postupně začaly objevovat snahy vzdělaných Romů o psanou podobu romského jazyka i o vlastní literaturu. Nesmírné zásluhy na tomto procesu v bývalém Československu lingvistka Milena Hübschmannová, která počínaje osmdesátými léty minulého století inspirovala řadu nadaných romských autorů a vypravěčů k tomu, aby se pokusili v romštině ztvárnit své autorské příběhy nebo příběhy tradované pouze ústním vyprávěním.

Romové v České republice patří k několika subetnickým skupinám, z nichž tři jsou početně významné. Asi 80% veškeré romské populace u nás tvoří Slovenští Romové, maďarští tvoří přibližně 10% a zbytek romské populace u nás jsou olašští Romové. Čeští Romové, kteří přežili druhou světovou válku, se jazykově asimilovali.

Komunikační styl Romů je podle Šiškové zcela odlišný od příslušníka majority střední Evropy v mnoha směrech. Romové mají úžasně vyvinutý smysl pro poznání člověka pouhým pohledem a intuicí. Tedy při jakékoliv komunikaci zpracovávají možná ještě více než 95% informací mimoslovních.

· Nebát se emocí – svědčí o angažovanosti člověka, nikoliv o výzvě k souboji

Proč neumí Rom pochopit obecné příklady, či obecná sdělení? To je další specifický rys, který je charakteristický pro velikou skupinu Romů – nízká schopnost zevšeobecnění (generalizace). Romština sama nemá obecné termíny (například slovo rodiče nezná – jen otec a matka, chybí i slovo příbor – jen vidlička a nůž), což je důsledek možností, jaké jsou při kočování. Při změně místa je důležité se soustředit hlavně na praktické věci kolem a tak se jazyk rozvíjí v těch oblastech, které člověk používá. Vzhledem k tomu, že romština nemá zobecňující termíny, tak možná i neexistence psaného písma a dlouhodobé práce s teorií je v podstatě omezujícím faktorem při práci s obecným modelem. Majoritní očekávání, že z modelu jasně vyplyne návod pro konkrétní situaci, není na místě. Spíše časté, až monotónní opakování a předvádění situací novým způsobem může romské účastníky přimět k efektivní práci v budoucnu. Používejte slovník, kterému budou rozumět a ověřujte si, zda pochopili vaše sdělení tak, jak jste se přáli.[6]

Romové zatím nikdy v historii neměli možnost osvojit si institucionální vzdělání prostřednictvím vlastního jazyka a vlastní kultury. Mezi školou a romskou rodinou většinou panuje nedůvěra. Romové vnímají školu jako nepřátelské prostředí, kterému se vyhýbají. Škola je Romy chápána jako bílá, víceméně represivní instituce. Tento postoj se samozřejmě přenáší i na dítě.

Vyhýbají se hlavně komunikaci a to proto, že se obávají negativních informací, které se v souvislosti se vzděláváním svých dětí dozvědí.

Podle Šotolové a Vocilky Romům škola nepřináší žádné nebo téměř žádné informace o vlastním etniku, nepřispívá k rozvoji jejich kultury. Někteří Romové kriticky hodnotí způsob výuky, mnozí jsou lhostejní nebo považují předkládaný systém vzdělání za zbytečný a mají tendence vyhýbat se školním povinnostem. Negativní postoj ke škole se přenáší z rodičů na děti, k tomuto postoji přispívají skutečnosti, pro které romské dítě není na školní docházku dostatečně připraveno. Dochází ke školní neúspěšnosti a jejím důsledkem je u romských žáků záškoláctví a jiné výchovné problémy, které se většinou stupňují.[7]

Když jsem diskutovala s romskými matkami o tom, proč se bojí tradiční „bílé“ školy (tak ji nazývaly romské matky), řekly, že mají obavy, aby se jim dítě neodcizilo. Říkaly, že normální škola není „ta jejich“, že chtějí do té své. Pro mě to mělo velkou vypovídající hodnotu o stavu českého školství ve vztahu k romské minoritě. Znamená to tedy, že romské dítě se musí maximálně přizpůsobit, aby bylo přijato třídním kolektivem, ale zároveň musí respektovat normy, které jsou nastaveny doma v rodině. V tom musí nutně prožívat rozpor.

Romští rodiče se často spokojují s tím, že děti absolvují několik prvních ročníků základní či zvláštní školy. Důsledkem je vysoká absence zaviněná malou snahou rodičů o pravidelnost školní docházky, nedostatek péče o domácí přípravu a minimální spolupráce se školou, zejména u dětí s nejslabším prospěchem a chováním.

Zkušenosti z programu nadace Open Society Fund Praha Začít spolu ukazují, že spolupráce školy s romskou rodinou je významným „katalyzátorem“ úspěšnosti dětí ve škole. Důležitá je také funkce tzv. rodinného koordinátora, který působí ve škole a stará se o komunikaci mezi školou a rodinami a o pomoc dětem v širší komunitě. Jeho hlavním úkolem je budovat důvěru rodin vůči škole a zainteresovat je na procesu výuky, jímž jejich děti procházejí. Význam jeho funkce je zřejmý-bez této spolupráce se výchovný vliv školy na děti stírá vždy s návratem do rodin, mají-li vůči škole negativní postoj.[8]

Diskriminace antropologického typu Romů (černé pleti) nemusí mít vždy agresivní podobu. Může se projevovat mnoha formami, z nichž některé jsou tak nenápadné, že si je ani diskriminující, ani diskriminovaný neuvědomuje, ale jejich působení je stejně destruktivní jako hostilita agresivní. Ukázkou nenápadné diskriminace je například fakt, že romské dítě nenajde v žádné školní učebnici od první až po devátou třídu obrázek Roma. Nenajde tmavé dítě, se kterým by se mohlo ztotožnit, nenajde ilustraci, v níž by vidělo svou matku, otce, své sourozence, sebe samé. Tatáž „ignorace“ pak zdobí stěny školních chodeb a tříd. Možná, že si toto „opominutí“ romští žáci neuvědomují racionálně, ale v každém případě jim vzdaluje hodnotu školy za hranici něčeho, co je „jejich“, do „ciziny gádžovství“.[9]

Většina si zpravidla neuvědomuje, že to, co je přirozené a samozřejmé pro ni, nemusí být přirozené a samozřejmé pro menšinu. Nebo si to uvědomuje, ale řídí se podle zásady, že „menšina se musí podřídit většině“.

V žádné učebnici pro základní či střední školy nenajdeme zmínku o etnických skupinách. Nejde pouze o připomenutí existujících pozitivních vzorů, ale i o nenásilnou možnost upozornit na jejich existenci v ilustracích i textech.

[1] Kolektiv autorů. Romové v České republice 1945-1998, Socioklub, 1999 ISBN 80-902260-7-8. str. 42

[2] ŠIŠKOVÁ, Tatjana (ed.) – Menšiny a migranti v České republice, Portál, Praha 2001, ISBN 80-7178-648-9,

[3] ŠOTOLOVÁ Eva – Vzdělávání Romů, Grada, Praha 2000, s. 42

[4] HOLOMEK, K. Návrh vzdělávacího systému romských žáků a studentů v českém školství, in BALVÍN a kol. – Spolu s Romy k multikulturní výchově ve školství, Hnutí R, 1997, s. 59-61.

[5] ŠIŠKOVÁ, Tatjana (ed.) – Menšiny a migranti v České republice, Portál, Praha 2001, ISBN 80-7178-648-9

[6] ŠIŠKOVÁ, Tatjana (ed.) – Menšiny a migranti v České republice, Portál, Praha 2001, ISBN 80-7178-648-9,

[7] EVA ŠOTOLOVÁ, MIROSLAV VOCILKA a kol., Praha 1994

[8] Rada pro národnosti vlády ČR – Zpráva o situaci romské komunity v ČR

[9] Kolektiv autorů. Romové v České republice 1945-1998, Socioklub, 1999 ISBN 80-902260-7-8.